Давыдов, Василий Васильевич

(31.08.1930—19.03.1998) — спец. в обл. психол., педагогики и филос.; д-р психол. наук, проф. Род. в Москве. Окончил психол. отделение филос. ф-та МГУ (1953), асп. (1956). В 1956—1992 работал в учреждениях АПН РСФСР и СССР (ред. изд-ва, зав. лабораторией, директор НИИ общей и пед. психол., вице-президент). Действ. чл.-учредитель РАО, ее вице-президент (1992). Почетный член Нац. академии образования США (1982). Докт. дисс. — "Виды обобщения в обучении" (1970). Науч. ред. многих сб. и монографий, в т.ч. "Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в "Капитале" К.Маркса" (М., 1960), "Междисциплинарный подход к исследованию научного творчества" (М., 1990). В трудах Д. исследуются проблемы теории и истории психол., взаимосвязи филос., социол., психол. и педагогики. Д. разработал полидисциплинарную концепцию деятельности человека, описал ее содержание и строение, ее внутр. связи с идеальным планом и планом сознания, с разл. психическими функциями человека. Сформулировал своеобразное понимание личности человека, согласно к-рому она внутренне связана с его творч. потенциалом, с уровнем развития его воображения. Создал развернутую логико-психол. теорию о двух осн. типах обобщения и мышления человека — рассудочно-эмпирич. и разумно-теор., описал внутр. связи типов мышления с организацией процессов обучения, разработал теорию учебной деятельности, опирающуюся на понятие содержательного обобщения. На основе идей школы Л.С.Выготского Д. разработал теорию развивающего обучения, диагностические методики определения уровней развития разл. психических функций (воображения, мышления, памяти) и личности школьников.

Д. был выдающимся росс. психологом, по праву входящим в число гл. творцов отеч. традиции культурно-ист. психологии и психол. теории деятельности. Он был также и философом. И это было не просто неким дополнительным фактом его интеллектуальной биографии, не просто любительским занятием дилетанта наряду с осн. профессиональной деятельностью, а тем, что лежало в основе его собственно психол. идей. В этом смысле его можно уподобить нек-рым др. деятелям отеч. культуры XX столетия (М.М.Бахтин, С.Л.Рубинштейн), для к-рых филос. тоже была не побочным занятием наряду с их работой в качестве филологов, теоретиков культуры, психологов, а находилась в центре их творч. Д. публиковал и собственно филос. тексты. Но самое важное для понимания его наследия состоит в том, что филос. анализ всегда предварял и фундировал его психол. новации. Первые психол. иссл. Д. в 50—60-е гг., к-рые осуществлялись в русле теории деятельности и прямо отталкивались от ряда идей Л.С.Выготского, ПЯ.Гальперина, А.Н.Леонтьева, вместе с тем стимулировались филос. проблематикой абстрактного и конкретного. Когда Д. начинал свои иссл. о роли обобщения в обучении, большинство философов и педагогов как в нашей стране, так и на Западе твердо стояли на позициях эмпиризма. Д. должен был в первую очередь подвергнуть критике т.н. принцип наглядности, к-рый считался одним из устоев пед. теории, а в действительности как раз и выражал эмпиристское понимание познания вообще и мышления в частности. В этой связи он специально проанализировал различие между обыденными понятиями и понятиями научными и показал на примере ряда случаев, что наглядность в обучении, как она понималась в пед. традиции, не помогает, а серьезно затрудняет образование у учеников научных понятий. Исходя из идеи содержательного обобщения, понятного в рамках метода восхождения от абстрактного к конкретному, Д. разработал теорию и практику новых способов построения школьных предметов и предложил новые методы обучения (к-рые ныне широко используются на практике). Вот осн. положения этой теории. 1. Исходный пункт обучения нек-рому школьному предмету — это содержательное обобщение, конкретная абстракция, а не эмпирич. генерализация. Очень важно показать ученикам различие между эмпирич. обобщениями, используемыми в обыденной жизни, и обобщениями научными. 2. Необходимо обучать учеников спец. действиям, выполнение к-рых ведет к формированию исходных содержательных обобщений — конкретных абстракций. 3. Содержательное обобщение как исходный пункт при обучении нек-рому школьному предмету, как "клеточка" процесса мысленного развертывания этого предмета не м.б. наглядным в эмпирич. смысле слова, т. к. не м.б. прямо получено из чувственного опыта. Однако, как показал Д., оно обладает своей собственной, нетрадиционно понимаемой наглядностью. Это наглядность модели, концепт. схемы. "Клеточка" — это идеализированная модель существенных черт определенного школьного предмета. И как модель она является чем-то одновременно абстрактным и конкретным, а значит, может обладать определенного рода наглядностью. Это был очень важный пункт. Те философы, к-рые изучали метод восхождения от абстрактного к конкретному, не ставили этого вопроса. Д. специально его исследовал, ибо это было для него принципиально важно в свете той практич. установки, к-рая лежала в основе его теор. работы: предложить конкретные методы обучения. В работах Д. филос. анализ тесно связан с самыми конкретными практич. выводами и рекомендациями. Сегодня в нек-рых странах Запада развиваются иссл., к-рые называют "прикладной эпистемологией". Можно с полным правом рассматривать работы Д. по изучению видов обобщения в качестве "прикладной" или даже "экспериментальной эпистемологии", при этом такой, к-рая успешно выдержала проверку практикой.

Соч.: Учебная деятельность и моделирование. [В соавт.]. Ереван, 1981; Проблемы развивающего обучения. М., 1986; О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. 1988. № 4; О месте категории деятельности в современной теоретической психологии // Деятельность: теории, методология, проблемы. М., 1990; Нерешенные проблемы теории деятельности // Психологический журнал. 1992. № 2; Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск, 1992; Теория развивающего обучения. М., 1996.